Nach HOLEC [1980] macht es das selbstständige Lernen aus, dass die Lernenden an den Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Progression, Planung, Methoden, Durchführung und Evaluierung ihres Lernens beteiligt werden und somit Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. In der modernen Fremdsprachendidaktik ist dieses Prinzip zu einer zentralen Zielsetzung geworden, die auch in den Richtlinien für das Fach Spanisch stark betont wird. Wörtlich heißt es dort, der Unterricht sei "so anzulegen", dass das Ziel "der Entwicklung von Prinzipien und Formen selbstständigen Arbeitens" erreicht werden könne [MSWWF 1999: 24]. Die Ergebnisse der lernpsychologischen Forschung deuten darauf hin, dass in einer solchen Lernumgebung die Motivation und der Lernerfolg der Schüler - insbesondere in Bezug auf die Entwicklung metakognitiver Fähigkeiten - tatsächlich größer ist.¹

Vor diesem Hintergrund hat der Einzug des Internets in die Bildungseinrichtungen in der Fachliteratur der späten neunziger Jahre eine wahre Euphorie ausgelöst, die zum Teil immer noch spürbar ist. Netzbasierte Lernumgebungen, so die allgemeine Auffassung, brächten eine positive Veränderung des Unterrichts mit sich und eröffneten gar neue Chancen und Möglichkeiten, um "die herrschende Tradition der schulischen Routine auf vielfältige Weise" aufzubrechen [ARNSDORF u.a. 1999: 48]. Im Schlagwort Internet, so stellt MOSER treffend fest, "bündeln sich die Hoffnungen auf ein erneuertes Schulwesen" [2000: 10], das dem traditionellen Frontalunterricht ein neues Lernparadigma, geprägt von selbstständigem und aktivem Lernen, entgegenzustellen vermag. Die angenommenen Vorteile des Internets für das schulische Lernen lassen sich zu folgenden zwei Kernthesen zusammenfassen [vgl. OWSTEN 1997]:

• Das Internet ermöglicht den schnellen und einfachen Zugang zu immensen inhaltlichen Ressourcen, die in dieser Form noch niemals zuvor verfügbar waren, und bietet daher ein Höchstmaß an Flexibilität, die das Lernen aus der Abhängigkeit von Raum und Zeit befreit.
• Das Internet verbessert Prozesse und Ergebnisse des Lernens, da es eine hohe Lernmotivation bewirkt und die Entwicklung von Fähigkeiten höherer Ordnung begünstigt. Dies basiert vor allem darauf, dass das Lernen im Netz selbstgesteuerte Lernformen im Sinne HOLECS impliziert, die zu qualitativen Verbesserungen führen.

Das Internet hält insbesondere für den Fremdsprachenunterricht noch weitere Potenziale bereit. Da es nicht nur aus einer enzyklopädischen Ansammlung von "toten" Fakten besteht, sondern interaktiv ist und vornehmlich Meinungen, Ansichten und Ideen widerspiegelt, eröffnet es neue Perspektiven für das interkulturelle Lernen und Verstehen.² Vor allem aber ermöglicht es Lehrenden und Lernenden den problemlosen Zugang zu einer Fülle von authentischen Materialien in der jeweiligen Zielsprache, was HAKENJOS urteilen lässt, für keinen Unterricht sei das Internet "wertvoller als für die Fremdsprachen" [1999: 75]. Auch WESSIN und LERNARZ führen aus, "für den Fremdsprachenunterricht und seine Zielvorstellungen - kommunikative Kompetenz, Interaktivität, Authentizität, aktives Lernen, sprachliches Handeln, interkulturelles Lernen -" könne das Medium Internet "eine sehr sinnvolle Bereicherung" sein [2000: 5]. Dementsprechend ist in den letzten Jahren vor allem in der englischen und französischen Fachdidaktik eine ansehnliche Menge von theoretischen Abhandlungen und Vorschlägen zum Einsatz des Internets im Fremdsprachenunterricht publiziert worden.³ Auffällig ist, dass die spanische Fachdidaktik hier noch eine Ausnahme macht, obschon das Internet gerade für dieses Unterrichtsfach von besonders großen Nutzen sein könnte, da es bei weitem noch nicht so gut mit Medien und Unterrichtsmaterialien versorgt wird wie die Fächer Englisch und Französisch.

In der Praxis hat sich nach der anfänglichen Begeisterung allerdings weithin Ernüchterung eingestellt. REINMANN-ROTHMEIER und MANDL führen aus, dass "viele euphorische Forderungen zur Internet-Nutzung in der Schule mit Vorsicht zu genießen" seien, denn "die zugrundeliegenden Behauptungen im Hinblick auf die Vorteile des Internets für das schulische Lernen basieren häufig entweder auf einer dürftigen empirischen Grundlage oder entbehren einer solchen gänzlich" [1999: 215]. MOSER spricht gar von einer "verfehlten Computereuphorie" und fragt nach dem "didaktischen Mehrwert" [2000: 10] des Computers. In der Tat lässt die bloße Verfügbarkeit des neuen Mediums noch keine Innovation erkennen, es kommt vielmehr auf das konkrete Unterrichtsvorhaben an. Wie soll die Förderung der Selbstständigkeit und die "sinnvolle Bereicherung" des Fremdsprachenunterrichts in der Praxis überhaupt aussehen? Das ziellose Surfen allein oder die Online-Suche nach bestimmten Informationen, die man in einem Schulbuch oder Lexikon eventuell sogar viel schneller gefunden hätte (und die dort sicherlich auch verlässlicher und präziser wären als im Internet, das keinerlei Qualitätskontrolle unterliegt), entsprechen wohl kaum den Vorstellungen von einer neuen Lernkultur.

Meines Erachtens bedarf es, um das Internet für den Fremdsprachenunterricht tatsächlich nutzbar zu machen, möglichst konkret beschriebener didaktischer Instrumente, die den Schülern⁴ im Netz eine Basisorientierung ermöglichen und den Lehrkräften Anleitung geben, das Arbeiten mit dem Internet sinnvoll in ihren Unterricht zu integrieren. Ein solches didaktisches Modell ist das 1995 von DODGE in den USA entwickelte Konzept der WebQuests, das im anglophonen Sprachraum bereits relativ weit verbreitet ist und in den Schulen vielfach zur Anwendung kommt. Im deutschsprachigen Raum hingegen, wo es bisher kaum Überlegungen zu einer Didaktik des Internets gibt, ist der Begriff und das Konzept der WebQuests noch fast völlig unbekannt.⁵

Angesichts dieser Tatsache wird in der vorliegenden Arbeit zunächst das theoretische Konzept von WebQuests vorgestellt und zugleich den Erfordernissen des Fremdsprachenunterrichts angepasst. Die einzelnen Schritte der theoretischen Erörterung werden im Anschluss an jedes Teilkapitel durch die konkrete Umsetzung im Rahmen der WebQuest Andalucía hipotética, die ich im Spanischunterricht in einem Grundkurs 12 im März 2001 durchgeführt habe, beispielhaft veranschaulicht. Es wird sich zeigen, dass sich über WebQuests tatsächlich eine Lernumgebung schaffen lässt, in der sich der Aspekt des selbstständigen Lernens und Arbeitens auf eine innovative und sinnvolle Weise mit dem Medium Internet verbinden lässt. Abschließend werden die Durchführung und die Ergebnisse der WebQuest Andalucía hipotética vor dem Hintergrund der theoretischen Vorgaben reflektiert und ausgewertet. Hierbei liegt ein weiterer Schwerpunkt auf der Frage, inwieweit das Konzept der WebQuests auch die Verwirklichung sprachlicher Ziele unterstützt, denn gerade offene Lernumgebungen bringen für den Fremdsprachenunterricht in der Regel das Problem mit sich, dass der Sprachzuwachs nur unter Schwierigkeiten gewährleistet und verbindlich gesichert werden kann.

WebQuests sind Lernabenteuer im Internet, die DODGE auf der WebQuest-Homepage⁶ wie folgt definiert:

A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the Web. WebQuests are designed to use learners' time well, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners' thinking at the levels of analysis, synthesis and evaluation.

Eine solche Quest beruht auf einer klar definierten und transparenten didaktischen Struktur, in deren Mittelpunkt der Aspekt des autonomen Lernens steht [vgl. MOSER 2000: 45].⁷ Im Kern geht es um das Lösen einer Aufgabe oder eines Problems über ein flexibles methodisches Gerüst, das auf einer vom Lehrer erstellten Webseite verzeichnet ist. Dieses Gerüst sollte mindestens die folgenden sechs Elemente enthalten:

• Einführung
• Problemstellung
• Informationsquellen
• Prozess
• Präsentation
• Evaluation

Wesentlich ist, dass die Ausgestaltung der einzelnen Teilschritte auf einer Webseite⁸ im Netz publiziert wird. Damit wird für die Schüler "der Computer zur zentralen Lernumgebung" [MOSER 2000: 42], was die Arbeit in vielerlei Hinsicht erleichtert. Alle Informationen sind von einer einzigen überschaubaren Schaltstelle aus mit einem Mausklick erreichbar und unmittelbar verfügbar und können darüber hinaus mit einfachen Verarbeitungsbefehlen wie "Ausschneiden", "Kopieren" und "Einfügen" direkt in andere Dokumente übernommen und weiter bearbeitet werden.

Im folgenden sollen nun die einzelnen Teilschritte dieses Modells und ihr Potenzial für eigenständige Lernprozesse sowohl theoretisch als auch am konkreten Beispiel der WebQuest Andalucía hipotética erläutert werden.⁹

Die Einführung stellt auf anschauliche und motivierende Art und Weise das Thema einer WebQuest vor und beschreibt Voraussetzungen und Hintergrundinformationen. Die Exposition des Themas der WebQuest Andalucía hipotética lautet zum Beispiel wie folgt:

Introducción

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Todos los turistas que viajan a Andalucía quieren ir a la Costa del Sol o ver la Alhambra de Granada. ¿Pero qué harías tú? ¡Sin duda alguna no serías un turista típico, te gustaría ver más que sólo sol y playa! ¿Qué te interesaría especialmente? ¿Adónde irías? ¿Qué ciudades y monumentos visitarías? ¿En qué playa tomarías el sol? Internet te ofrece todas las informaciones que necesitas para planear una semana en Andalucía.

Es geht hier also um eine hypothetische Rundreise durch Andalusien. Die Situation ist an die Lebenswelt der Schüler angebunden, insbesondere da Andalusien auch in Wirklichkeit eines der Hauptreiseziele deutscher Touristen ist. Die Aufforderung, man sei doch schließlich keine "typischer" Besucher, soll motivierenden Charakter haben und die Schüler reizen, nicht den üblichen Gewohnheiten des Massentourismus zu folgen, sondern eigene, weniger "ausgetretene" Wege durch das Land einzuschlagen. Dies verlangt von den Schülern die Erstellung eines konkreten Handlungsplans und zielt somit in erster Linie auf die Förderung ihrer Planungskompetenz.

MOSER [2000: 85-86] schlägt das folgende Schema vor, nach dem sich die Themenstellungen von WebQuests nach dem Kriterium der Komplexität ihrer Lernanforderungen staffeln lassen:

• Wiedergeben
• Zusammenfassen
• Berichterstatten
• Gestalten
• Planen
• Problem lösen
• Rätsel lösen
• Beurteilen
• Experimentieren

Das vorliegende Beispiel ließe sich hier etwa unter dem mittleren Anforderungsgrad Planen einordnen.¹⁰

Um das Ziel des Lernabenteuers zu erreichen, muss eine sinnvolle und lösbare Aufgabe oder ein Problem bewältigt werden. Die Problemstellung konkretisiert dabei das Thema der Einführung und kann in eine Reihe von einzelnen Arbeitsaufträgen oder Fragestellungen zerfallen. Im Fremdsprachenunterricht muss die Aufgabenstellung natürlich auch immer dem zentralen Bereich "Sprache" genügen, und das insbesondere im spät einsetzenden Fach Spanisch, in dem ja der eigentliche Spracherwerb in der Regel erst in der Jahrgangsstufe 13 abgeschlossen wird. Gerade in offenen Lernumgebungen ist es daher unabdingbar, dass konkrete sprachliche Arbeitsaufträge in die Aufgabenstellung integriert werden und so präzise formuliert sind, dass ein Lernzuwachs ermöglicht wird.

Die Zielsetzung der WebQuest Andalucía hipotética habe ich in den folgenden Aufgabenstellungen umgesetzt:

Tareas

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Durante la semana que viene navegarás por la red y harás planes para una semana en Andalucía.

• Tu itinerario debe ser variado, es decir: ¡no vayas sólo a ciudades grandes! Podrías ir también a un parque natural, por ejemplo.
• Tienes que justificar tus decisiones ("Iría a Sevilla porque me interesa especialmente...")
• Al final tendrás que exponer los resultados en clase. La manera de exponer la puedes elegir tú: un documento Word con textos e imágenes, una presentación PowerPoint, un mapa con anotaciones, una redacción escrita a mano, un colage...
• En la presentación tienes que utilizar sobre todo el condicional, ya que se trata de un viaje hipotético. Utiliza también palabras nuevas que hayas leído en las páginas web.

Auch die ersten, vordergründig inhaltlichen Aufträge bergen sprachliche Aspekte. Zunächst wird die Forderung, man solle sich nicht wie ein typischer Tourist verhalten, in die konkrete Vorgabe übersetzt, der Reiseweg müsse vielseitig und abwechslungsreich sein. Dies impliziert auf sprachlicher Seite eine Umwälzung des Wortfeldes Turismo und eine Reaktivierung der Bewegungsverben und ihrer Rektion (entrar en, ir a, ir a ver, llegar a, pasar por, pasear por, subir, ver, visitar, volver a) und soll die ständige Wiederholung des Verbs ir vermeiden helfen. Eine vielseitige Reise bringt darüber hinaus eventuell auch vielseitige Arten der Fortbewegung mit sich, was auf das Wortfeld der Transportmittel zielt (ir en autobús, coche, tren, avión, ir a pie).

Die Vorgabe, man solle seine Entscheidungen begründen, dient in erster Linie der Reflexion des Arbeitsprozesses, soll auf sprachlicher Seite jedoch eine stakkatohafte Kurzbeschreibung der Handlung verhindern und für eine kohärente Darstellung (etwa durch den Gebrauch von Konjunktionen und den Einbau von beschreibenden Passagen) sorgen.

Der eigentliche Sprachauftrag fordert die Verwendung des Condicional und die Übernahme neuer Lexik aus den besuchten Dokumenten. Der in der Einführung dargelegte hypothetische Charakter der Reise spannt dabei einen situativen Rahmen auf, in dem sich die Verwendung dieses Tempus quasi zwingend ergibt.

Den Lernenden werden Online-Ressourcen zur Verfügung gestellt, die zum Bearbeiten und Lösen der Problemstellung verwendet werden können. Diese Informationsquellen sind in das WebQuest-Dokument integriert oder als Hyperlinks zu externen Webseiten vorhanden. Weitere Informationsquellen können neben Webseiten auch Expertenauskünfte über E-Mail, CD-ROMs oder digitale Datenbanken (im Fremdsprachenunterricht z.B. Online-Wörterbücher) sein. Besonders wichtig ist, dass zu jedem inhaltlichen Arbeitsauftrag Ressourcen angegeben werden und dass diese zuvor vom Lehrer auf ihre Qualität hin geprüft worden sind, so dass es sich um möglichst zuverlässiges Material handelt.

Es ist dabei wichtig, dass die Schüler nicht an die angegebenen Ressourcen gebunden sind, sondern diese nur als Angebot begreifen und durchaus auch eigene Such- und Rechercheaktivitäten entfalten sollen. Meines Erachtens ist es sinnvoll, auf diesen Umstand im WebQuest-Dokument explizit hinzuweisen und auch weiterführende Links, etwa zu Suchmaschinen in der Zielsprache, anzuführen. Gerade die eigenständige und selbstgesteuerte Aktivität der Schüler ist ein entscheidender Faktor, um einen "didaktischen Mehrwert" des Internets, nach dem eingangs gefragt wurde, begründen zu können.

Darüber hinaus hat die gezielte Verwendung von Online-Ressourcen im Vergleich zu herkömmlichen didaktischen Materialien eine Reihe von weiteren Vorteilen. MOSER sieht diesen "Zusatznutzen" durch folgende Kriterien ausgewiesen [vgl. MOSER 2000: 41]:

• Material aus dem Internet ist in der Regel sehr aktuell.
• Es gibt viele Informationen im Internet, die in Büchern oder Lexika nicht zu finden sind.
• Informationen des Internets stellen Konflikte oft sehr anschaulich dar, man kann z.B. oft auf Aussagen der Betroffenen direkt zurückgreifen.

Meines Erachtens sind zudem folgende Punkte insbesondere für den Fremdsprachenunterricht von entscheidender Bedeutung:

• Es handelt sich um authentische Materialien in der Zielsprache, die zuvor nicht pädagogisch gefiltert und aufbereitet wurden. Die Verwendung derartiger Materialien wird in der modernen Fremdsprachendidaktik und dementsprechend auch in den Richtlinien für das Fach Spanisch wiederholt gefordert [vgl. MSWWF 1999: 30].
• Webseiten beschränken sich nicht allein auf reinen Text, sondern umfassen in der Regel Grafiken, Videosequenzen oder Tondokumente, was die eigenständige Semantisierung neuer Lexik erleichtern und den verschiedenen Lerntypen der Schüler entgegenkommt.
• Das Internet sprengt herkömmliche Raum- und Zeitvorstellungen und ist seinem Wesen nach ein interaktives Medium, d.h. man kann Experten per E-Mail anschreiben oder eine Newsgroup (d.h. ein Diskussionsforum) konsultieren, wenn man eine bestimmte Information benötigt. Die Schüler können so von ihrem Arbeitsplatz aus jene "grenzüberschreitenden und authentischen" Kommunikationssituationen erleben, die die Richtlinien des Faches Spanisch vorsehen [vgl. MSWWF 1999: 7].

Im konkreten Beispiel habe ich den Schülern folgende Ressourcen zur Verfügung gestellt:

Sitios web

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Os recomiendo estos sitios web:

• Informaciones turísticas sobre Andalucía: Todo sobre Andalucía, Altur Andalucía, Costa del Sol, www.andalucía.org, Junta de Andalucía, Enlaces de la Red Andaluza.
• Claro que también podéis visitar otros sitios más... Aquí tenéis las direcciones web de algunos buscadores españoles: Voila, Yahoo España, Terra, El buscador.
• Vais a leer sólo páginas web en español. Este diccionario puede ayudaros: diccionario en línea (¡Ojo! Es bastante malo).

Hinter den ersten vier rotgefärbten Einträgen nach dem ersten Spiegelstrich verbergen sich die Webadressen http://www.red2000.com/spain/region/1r-anda.html, http://www.altur.com/esp/index.htm, http://infotur.tsai.es/infotur/ciudades.htm und http://www.andalucia.org/Web/homepage.jsp, die alle auf ansprechende und übersichtliche Seiten von Reiseanbietern oder auf Dokumente mit touristischen und landeskundlichen Informationen verweisen. Im weiteren Sinne trifft dies auch noch auf das sehr umfangreichen Webangebot der Junta de Andalucía zu (http://www.junta-andalucia.es), auf der auch viele weiterführende Informationen zu Kultur und Gesellschaft gefunden werden können. Über den letzten der Querverweise gelangt man zur Internetadresse http://www.andalucia.cc/viva/dituri.html, die nur mehr eine kommentierte Linksammlung zum Thema "Fremdenverkehr in Andalusien" enthält. Anschließend verweisen die Angaben auf eine Auswahl von spanischsprachigen Suchmaschinen und -katalogen, die zur eigenständigen Suche verwendet werden können (http://www.es.voila.com, http://www.yahoo.es, http://www.terra.es, http://www.elbuscador.com). Oft sind erfolgreiche Suchen im Internet nur unter Verwendung mehrerer Suchmaschinen möglich, daher beschränken sich das Angebot hier nicht auf einen einzelnen Eintrag. Die Reihenfolge ist dennoch nicht willkürlich, sondern folgt gewissen Qualitätskriterien, die auf meinen eigenen subjektiven Erfahrungen im Umgang mit diesen Tools beruhen, d.h. die meines Erachtens leistungsstärkste, zuverlässigste und schnellste Suchmaschine steht an erster Stelle, die folgenden sind jeweils weniger genau. Der Hinweis auf die Existenz eines Online-Wörterbuches (http://www.dictionary24.com) schließlich sollte die selbstständige Semantisierung neuer Lexik direkt am Computer ermöglichen.¹¹

Insgesamt lässt der Grad der Steuerung bei der Angabe der Ressourcen in immer stärkeren Maße nach. Führen die ersten Links noch unmittelbar zu Dokumenten, auf denen direkt verwertbare Informationen zur Lösung der Aufgabenstellungen gefunden werden können, so folgen anschließend auch Querverweise auf weiterführende Seiten bzw. auf Seiten, die ihrerseits nur mehr weiterführende Links enthalten. Die Angabe von Suchmaschinen schließlich ermöglicht gänzlich selbstgesteuerte Rechercheaktivitäten der Schüler.

Laut DODGE sollte in das WebQuest-Dokument eine detaillierte Beschreibung des Prozesses, den ein Lernender beim Lösen der Problemstellung durchläuft, integriert werden; dieser Prozess solle in klare Teilschritte aufgeschlüsselt werden [vgl. DODGE 1997]. Dies scheint zunächst zentralen Forderungen der Lernerautonomie zuwider zu laufen, denn ein wichtiger Aspekt eigenständiger Lernprozesse ist es, dass die Schüler Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen und daher ihre Vorgehensweise selbst bestimmen. Doch gerade in netzbasierten Lernumgebungen ist die eigene Organisation des Lernprozesses oft mit der Gefahr verbunden, die Lernenden zu überfordern. REINMANN-ROTHMEIER und MANDL führen hierzu unter Bezugname auf verschiedene empirische Untersuchungen aus:

Beim Selbstlernen mit dem Internet müssen zahlreiche Entscheidungen getroffen werden, die von der Zielsetzung und Planung über die Informationsbewertung und -auswahl bis zur Kontrolle des eigenen Lernprozesses reichen. Nicht selten geht die dazu erforderliche kognitive Verarbeitungskapazität zu Lasten der lernrelevanten Auseinandersetzung mit den eigentlichen Inhalten. Dazu kommen nicht selten Schwierigkeiten in technischen Fragen und Desorientierung infolge von Navigationsproblemen sowie Überlastungseffekte infolge inhaltlicher Komplexität [1999: 212]

Auch andere Erfahrungsberichte zeigen, dass die übergroße Informationsfülle und die chaotische, dezentrale Struktur des Internets sowie die in der Regel sehr ungenauen Ergebnisse von Suchmaschinen Schüler schnell frustrieren können oder zu Desorientierung führen [vgl. HAKENJOS 1999: 76]. Lernen im Internet ist nun einmal, wie MOSER anführt, "nicht-linear" [2000: 44], d.h. wenn man Hyperlinks folgt, Seiten überspringt oder über viele Querverweise und Zwischenstationen zu Informationen gelangt, kann man sich leicht verlieren oder an fragwürdige Quellen gelangen. Selbstgesteuerte Recherchen im Internet erfordern vom Lernenden darüber hinaus eine Vielzahl von Entscheidungen: "Welche Informationen brauche ich als nächstes?", "Wo suche ich diese Informationen, und wie gelange ich dorthin?", "Wie relevant ist die gefundene Information für mein Ziel?" [vgl. REINMANN-ROTHMEIER / MANDL 1998: 471]. Wer also Schüler bei der Arbeit im Netz einfach sich selbst überlässt, der darf sich nicht wundern, wenn die vermeintliche Motivation schnell in Frustration und Entmutigung umschlägt.

Aus den oben genannten Gründen kann es durchaus sinnvoll sein, den Arbeitsprozess einer WebQuest stärker vorzustrukturieren. Wesentlich ist, dass die Schüler ein Angebot zur Unterstützung erhalten, das sie bei Bedarf nutzen können. Dies kann, wie DODGE vorschlägt, über schriftlich ausgeführte Leitlinien (die allerdings den weiteren Nachteil haben, dass sie starr und unflexibel sind) oder vorgefertigte Arbeitsblätter geschehen, sollte aber vor allem durch eine Veränderung der Lehrerrolle herbeigeführt werden, die MOSER wie folgt beschreibt:

Hier wird jene in der Literatur oft angesprochene Problematik aufgenommen, wonach sich die Rolle der Lehrenden beim Lernen mit dem Internet verändert. Im Sinne des Problemlösungsparadigmas liegt der Akzent des didaktischen Prozesses auf dem Lernen der Schüler, welche aktiv nach Informationen suchen, die ihnen auf dem Weg ihres Quests [sic] weiterhelfen. Lehrkräfte übernehmen dabei stärker die Funktion von Beratenden oder Coaches: Sie unterstützen die Schüler dort, wo sie Zweifel haben, ob ihr Lernweg in eine Sackgasse führt, und sie geben Hilfestellungen, wenn diese in Schwierigkeiten kommen oder nicht mehr weiter wissen [2000: 43-44].

Ein solche Art der Hilfestellung wird in der Theorie des Konstruktivismus als Scaffolding (aus dem Englischen, etwa: ‚ein Gerüst bauen') bezeichnet, d.h. sie baut den Schülern Brücken zwischen den einzelnen Lernschritten und stellt ihnen ein "Gerüst" zur Verfügung, an dem sie sich orientieren können [vgl. DUBS 1997: 29]. Vorstrukturierende Maßnahmen und selbstständiges Lernen stehen in einem solchen Szenario in einem Spannungsverhältnis: Einerseits kann man nicht alles offen lassen, andererseits dürfen die Freiräume der Schüler auch nicht unnötig eingeschränkt werden.

Im konkreten Beispiel habe ich, auch angesichts des reifen Alters der Schüler, zu diesem Punkt nur einige sehr allgemeine Angaben gemacht:

Proceso

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• Explora distintos sitios web y decide qué lugares te gustaría ver.
• Decide cómo presentar tu viaje hipotético en clase.
• Prepara la presentación.

Eine solche Grundstruktur des Arbeitsablaufes versteht sich im Prinzip von selbst und dürfte keinerlei Steuerung implizieren. Dementsprechend rückt in dieser WebQuest die Rolle des Lehrers als Berater stärker in den Mittelpunkt.

Die Schüler präsentieren ihre Ergebnisse vor dem Kurs (und später eventuell im Netz). Da sie während der Lösung der WebQuest am Computer arbeiten, bietet sich eine anschließende Präsentation über dieses Medium an, da Textabschnitte, Grafiken oder Tonsequenzen aus dem Netz direkt in ein eigenes Dokument übernommen werden und anschließend zu einer Präsentation ausgearbeitet werden können. In den Richtlinien für das Fach Spanisch wird explizit gefordert, der Unterricht müsse den Schülern "adressatenorientierte und themengerechte Techniken der Präsentation von Arbeitsergebnissen" [MSWWF 1999: 23] vermitteln, denn diese Fertigkeit sei "wissenschaftspropädeutisch wie studien- und berufsvorbereitend unverzichtbar" [EBD. 29]. Vor diesem Hintergrund ist meines Erachtens insbesondere die Kenntnis und Beherrschung moderner Präsentationsmedien - sowohl im Bereich der Software (z.B. PowerPoint, Mediator, HTML-Editoren, Office-Anwendungen) als auch im Bereich der Hardware (z.B. Beamer) - heute von entscheidender Bedeutung. Die Richtlinien führen im Einklang hiermit aus, die Schüler müssten in die Lage versetzt werden "mit neuen Kommunikationstechnologien im und für den Spanischunterricht kompetent umzugehen" [MSWWF 1999: 23]. Natürlich können herkömmliche Präsentationsformen wie etwa Referate nicht ausgeschlossen werden, da (noch) nicht davon auszugehen ist, dass an jeder Schule die notwendigen Programme und Geräte vorhanden sind und die Lehrkräfte mit ihnen auch umzugehen verstehen.¹²

Im konkreten Beispiel habe ich den Punkt presentación nicht als einzelnen Teilschritt in das WebQuest-Dokument aufgenommen, sondern die entsprechenden Angaben bereits in der Aufgabenstellung verarbeitet [vgl. Kpt. 2.2]. Zur Veranschaulichung sei die relevante Passage hier erneut angeführt:

Al final tendrás que exponer los resultados en clase. La manera de exponer la puedes elegir tú: un documento Word con textos e imágenes, una presentación PowerPoint, un mapa con anotaciones, una redacción escrita a mano, un colage...

Im Prinzip standen den Schülern hier also alle herkömmlichen wie neuen Präsentationsformen und -medien offen.

Zur Überprüfung der Ergebnisse sollten WebQuests einer Evaluation unterzogen werden, was je nach Zielsetzung auf mehreren Ebenen möglich ist.

Zunächst ist eine WebQuest ein umfangreiches und produktionsorientiertes Unterrichtsvorhaben, dessen Arbeitsergebnisse auf der üblichen Notenskala bewertet werden können. Die Bewertungskriterien sollten meines Erachtens bereits im WebQuest-Dokument selbst offengelegt werden, um den Vorgang für die Schüler transparent zu gestalten. Um die Schüler im Sinne des autonomen Lernens in die Entscheidungsprozesse des Unterrichts mit einzubeziehen, können diese Kriterien zu Beginn der WebQuest nach Vorstellung des Themas und der Aufgabenstellung auch gemeinsam entwickelt werden.

Darüber hinaus sollen die Schüler in einem Klima des eigenständigen und prozessorientierten Lernens die eigenen Lernstrategien möglichst reflektieren und verbessern, d.h. sie sollen überlegen, wie sie gelernt haben, welche Probleme sie angetroffen haben und wie sie ihre Lernstrategien optimieren könnten. Solche metakognitiven Phasen tragen, so NODARI, "wesentlich zum Lernerfolg" bei [1996: 7], da sie die Voraussetzungen seien, "um die eigenen Stärken und Schwächen, die eigenen Vorlieben und Interessen besser zu erkennen" [EBD.]. Über das Instrument der Selbstevaluation können die Schüler solche Einblicke in ihr Lernverhalten erlangen. Bei MOSER lassen sich eine ganze Reihe von Selbstevaluationsinstrumenten für WebQuests finden: Quest-Tagebuch, Einschätzungsbarometer, Fragebogen, Beurteilungsbogen u.a. [vgl. MOSER 2000: 46-49]. Ferner kann natürlich die WebQuest an sich und damit die Unterrichtsqualität einer Evaluation unterzogen werden. Auf der WebQuest-Homepage schlägt DODGE einen Evaluationsbogen vor,¹³ auch ein deutschsprachiges Beurteilungsraster von MOSER [2000: 48-49] steht bereits zur Verfügung.

Im Dokument der WebQuest Andalucía hipotética werden zu dem Aspekt der Evaluation folgende Angaben gemacht:

Evaluación

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Pondré nota a vuestra presentación. Los aspectos siguientes son importantes para la calificación:

• Impresión global: la variedad del viaje hipotético, la coherencia de las informaciones (enlaces, etc.), la manera de exponer
• Vocabulario: la variedad del vocabulario utilizado
• Gramática: el empleo correcto del español en general y especialmente el empleo correcto del condicional

Die Kriterien zur Beurteilung der Schülerleistungen sind hier für alle Schüler offengelegt, wurden allerdings nicht mit ihnen zusammen entwickelt. Sie beziehen sich direkt auf den Grad der Umsetzung der einzelnen Aufgabenstellungen, und zwar sowohl im inhaltlichen als auch im methodischen und sprachlichen Bereich. Eine anschließende Evaluation der WebQuest selbst bzw. eine Selbstevaluation der Schüler war zunächst nicht vorgesehen.

Ich habe die WebQuest Andalucía hipotética in der oben vorgestellten Form in einem Grundkurs 12 im März 2001 durchgeführt. Im Informatikraum der Schule standen dreizehn Computer mit Internetanschluss und aktueller Software sowie alle modernen Präsentationsmedien zur Verfügung.

Die Lerngruppe bestand aus elf Schülern, von denen vier nicht an dem Unterrichtsvorhaben teilnehmen konnten, da sie sich zur fraglichen Zeit auf der Endausscheidung eines schulischen Bundeswettbewerbs in Potsdam befanden. Vor Beginn der WebQuest habe ich unter den verbleibenden sieben Schülern eine kurze Umfrage zum Wissensstand im Umgang mit dem Internet durchgeführt, die überraschenderweise ergab, dass zwei von ihnen noch keinerlei Erfahrungen mit diesem Medium gesammelt hatten. Daher konnten die Schüler, abweichend von meinen ursprünglichen Planungen, auf Wunsch auch zu zweit arbeiten, so dass jeder Gruppe immer ein "Internet-Experte" anwesend war. Insgesamt handelte es sich um einen leistungsstarken Kurs (für alle sieben Schüler war Spanisch dritte Fremdsprache), der mit verschiedenen Formen des selbstständigen Arbeitens schon vertraut war.

Die WebQuest stellte den Abschluss einer insgesamt sechswöchigen Unterrichtssequenz zum Thema El turismo en Andalucía dar, in dessen Verlauf sich die Schüler anhand verschiedener Sachtexte mit den Vor- und Nachteilen des Massentourismus und den Möglichkeiten eines "sanften Tourismus" in Spanien bzw. Andalusien beschäftigt haben. Auf methodischer Seite stand die Erprobung offener Lernprozesse im Vordergrund. Die Schüler haben Methoden zur selbstständigen Erschließung authentischer Texte kennen gelernt und das Thema der Sequenz aus verschiedenen Blickwinkeln in einer Diskussionsrunde beleuchtet. Sprachliche Schwerpunkte waren im lexikalischen Bereich die Erarbeitung des Wortfeldes Turismo sowie die Wiederholung und Vertiefung des zur Besprechung von Sachtexten nötigen Vokabulars, im grammatischen Bereich die Einführung des Condicional.

Die WebQuest Andalucía hipotética stellte vor diesem Hintergrund den abschließenden Höhepunkt der Sequenz dar; sie sollte die genannten Lernstränge fortführen und auf innovative Weise mit dem Medium Internet verbinden. Methodisch ist sie innerhalb der Reihe sicherlich der konsequenteste und weitreichendste Versuch, einen offene Lernumgebung zu schaffen, sprachlich zielte sie auf die Anwendung des Condicional und die Umwälzung und Festigung des genannten Wortfeldes.¹⁴ Um den Schülern die Orientierung im Internet zu erleichtern, habe ich ihnen vor Beginn des Vorhabens zudem die entsprechende Lexik zur Verfügung gestellt. Hierbei lag der Schwerpunkt nicht auf Metavokabular, das es ermöglicht, über das Internet zu sprechen, sondern vor allem auf Begriffen, die die Navigation betreffen und auf spanischsprachigen Webseiten immer wieder vorkommen (etwa hacer clic sobre, el enlace, volver a la página principal, pulsar, explorar un sitio web, etc.).

Als Zeitrahmen waren vier bis fünf Unterrichtsstunden im Netz sowie zwei Stunden zur Präsentation vorgesehen. Die Ausarbeitung der Präsentation sollten die Schüler zuhause oder - sofern kein eigener Rechner zur Verfügung stand - am Nachmittag im Informatikraum vornehmen.

Insgesamt zeigen die Erfahrungen mit diesem Unterrichtsprojekt, dass sich durch WebQuests tatsächlich starke Lernumgebungen schaffen lassen, in denen das Medium Internet sinnvoll und bereichernd genutzt werden kann; es wurden jedoch auch einige Mängel in der Planung offenbar.

Das Motivationspotenzial eines Internetprojektes, das in den theoretischen Ansätzen zum Interneteinsatz in der Schule [vgl. Kpt. 1.1] immer wieder postuliert und auch in den Erfahrungsberichten anderer Lehrkräfte betont wird, hat sich in diesem konkreten Fall bestätigt. Schon bei Ankündigung des Vorhabens war - wohl ausgelöst durch das "Zauberwort" Internet - ein starkes Interesse auf Seiten der Schüler vorhanden, und diese Motivation ließ auch während der Durchführung der WebQuest nicht nach. Die Schüler arbeiteten während des ganzen Verlaufs konzentriert und zielstrebig, nur in einem einzigen Fall musste ich das Besuchen von Seiten mit unterrichtsfremden Inhalten unterbinden. Dies lässt darauf schließen, dass die Schüler, die sicherlich zunächst mit dem Schlagwort Internet nur eine diffuse Vorstellung von interessantem und unterhaltsamen Surfen oder Chatten verbanden, sich im Laufe der Durchführung das Thema und die Problemstellung zu eigen gemacht haben. Eine derartig gleichmäßige Schülereinbindung über einen so langen Zeitraum kann ein Frontalunterricht in der Regel nicht (gewähr)leisten.

Während der Arbeit an der WebQuest gestalteten die Schüler ihren Arbeitsprozess autonom, d.h. sie bestimmten Arbeitstempo und Vorgehensweise selbst. Einige versuchten in den ersten Unterrichtsstunden zunächst, sich einen Überblick über alle angegebenen Online-Ressourcen zu verschaffen, um anschließend die Art ihrer Reise und die genaue Route festzulegen, andere hatten offensichtlich schon von Beginn an eine gewisse Vorstellung über ihr Vorhaben und suchten unmittelbar und gezielt nach Materialien. Ich konnte beobachten, dass sowohl die Möglichkeiten eigenständiger Recherchen über Suchmaschinen als auch die von mir angegebene Adresse http://www.andalucia.cc/viva/dituri.html (mit einer Sammlung kommentierter Links) intensiv genutzt wurden.

Die Lernatmosphäre und das Vorgehen der Schüler stimmten erstaunlich genau mit den Forderungen, die in den Richtlinien für das Fach Spanisch zur Lernerautonomie erhoben werden, überein. Unter dem Punkt "Methoden und Formen des selbstständigen Arbeitens" heißt es dort:

[Die Schüler] bearbeiten längerfristig gestellte Aufgaben, etwa im Rahmen eines Projekts als Gruppenarbeit [...], indem sie sich selbstständig Material beschaffen, dies alleine oder in der Gruppe auswählen, unter bestimmten Gesichtspunkten bündeln und zusammenstellen, kritisch beleuchten [...] und bewerten. Sie arbeiten ökonomisch und zielgerichtet [MSWWF 1999: 16].

Die in diesem Zusammenhang in der Literatur geäußerte Befürchtung einer kognitiven Überlastung der Schüler aufgrund zu hoher inhaltlicher Komplexität der Internet-Ressourcen bzw. dem Überangebot an Informationen war nicht zu beobachten. Die Schüler hatten offensichtlich keinerlei Schwierigkeiten, zu den entsprechenden Entscheidungen und zu einer Strukturierung ihrer Arbeitsschritte zu gelangen. Die im WebQuest-Dokument gemachten Angaben zum Arbeitsprozess [vgl. Kpt. 2.4], die ja ohnehin spärlich waren, können angesichts dieser Erfahrungen sicherlich ganz entfallen.

Ebenso wenig zeigten sich größere Probleme in Bezug auf die Navigation im Netz. Die Schüler arbeiteten innerhalb der Gruppen gut zusammen, so dass auch diejenigen, die im Umgang mit dem Internet noch keine oder nur wenig Erfahrung hatten, sich schnell zurechtfanden. In diesem Zusammenhang ist besonders positiv hervorzuheben, dass auch über die Gruppengrenzen hinaus ein sehr kooperatives Lernklima herrschte. Erfahrene Schüler gaben stets Hilfestellungen, sobald es an anderer Stelle zu Orientierungsproblemen kam, in der Regel wurden sie sogar eher um Rat gebeten als ich. Bei der Verwendung von Suchmaschinen zum Beispiel erklärten sich die Schüler untereinander Strategien, um zu hohe Trefferzahlen zu verhindern ("Du musst deine Schlagwörter mit einem Pluszeichen verbinden, sonst erhältst du Ergebnisse für jedes einzelne!") und gaben sich gegenseitig Tipps über besonders nützliche Internetadressen ("Surf' mal hierhin, da gibt es jede Menge Infos über Sevilla!").

Insgesamt war eine stark veränderte Lehrerrolle feststellbar, da die im Frontalunterricht dem Lehrer vorbehaltene Verfügungsgewalt über Auswahl und Gebrauch der Unterrichtsmaterialien gänzlich an die Schüler übergegangen war. Ich stand den Schülern daher lediglich beratend zur Seite. An mich gerichtete Fragen bezogen sich in aller Regel nicht auf inhaltliche oder prozedurale, sondern fast ausschließlich auf technische Aspekte der Durchführung, etwa zu Farb- oder Bildschirmeinstellungen ("Kann ich die Bildschirmauflösung nicht auf 1024x768 Pixel vergrößern? Sonst sieht man ja nichts!"), der Übernahme von Webobjekten in ein eigenes Dokument ("Dieses Bild hier brauche ich. Wie kann ich das in Word einfügen?"), dem Speicherort der eigenen Dokumente ("Wo soll ich das hinspeichern?") oder deren Wiederauffinden in der Folgestunde ("Meine Texte sind weg! Wo habe ich die noch mal gespeichert?").

Der problemlose Verlauf der WebQuest ist um so bemerkenswerter, als dass die Schüler durch die Sprachbarriere offenbar kaum behindert wurden. Obwohl es sich bei den Online-Ressourcen vornehmlich um stark markierte authentische Materialien handelte, wurden an mich während der Durchführung der WebQuest kaum Verständnis- oder Vokabelfragen herangetragen. Es zeigte sich vielmehr, dass ein intensives Lesen bei der Sichtung der Webseiten gar nicht erst versucht wurde. Das Wort-für-Wort-Übersetzen einzelner Passagen unterblieb - wohl angesichts der Fülle an Informationen - ganz. Darüber hinaus erleichterte die multimediale Darbietung, d.h. die Kombination aus Text und Bild sowie die übersichtliche Gestaltung vieler Dokumente im Netz das Verständnis offensichtlich erheblich. Es war erstaunlich, in welchem Maße Wort- und Satzbedeutungen plötzlich da selbstständig hergeleitet oder erraten wurden, wo sonst sofort der Lehrer gefragt würde oder es zu Frustrationen käme. Implizit werden folglich durch den Einsatz des Internets zentrale Lesetechniken wie extensives oder überfliegendes Lesen (skimming) und suchendes Lesen (scanning) viel effizienter geübt als an Printmedien, da diese Fertigkeiten in Anbetracht der Materialfülle des Internets von den Schülern wie selbstverständlich angewandt werden.¹⁵ Sie sind offenbar, ebenso wie Techniken der selbstständigen Semantisierung, der Arbeit mit dem Medium Internet immanent. Dies ist meines Erachtens ein weiterer entscheidender Vorteil des Mediums für den Fremdsprachenunterricht.

Die Auswertung der Schülerprodukte zeigt, dass die sprachlichen Ziele im Großen und Ganzen erreicht worden sind, wirft aber auch einige Fragen auf.

Die Bildung des Condicional ist morphologisch wenig komplex und war dementsprechend schon vor der Korrektur in allen Schülerprodukten nahezu fehlerfrei, jedoch fand die Umwälzung des Tempus aufgrund der Themenstellung der WebQuest nur in jeweils einer grammatischen Person statt (Man vergleiche Dokument 1 und Dokument 2 des Anhangs, die in Partnerarbeit erstellt wurden; hier wird ausschließlich in der 1. Person Plural berichtet: Haríamos un viaje en barco de vela..., El primer día llegaríamos a Sevilla...; im Dokument 3 berichtet eine einzelne Schülerin durchgehend in der 1. Person Singular: Primero iría en avión hasta Málaga. Me quedaría allí un día...).

Es erwies sich zudem als problematisch, dass vereinzelt der Irrealis der Gegenwart gebraucht wurde. Es handelt sich allerdings insgesamt nur um zwei Fälle, die jeweils am Beginn des Reiseplans als Einleitungssatz - quasi zur Eröffnung des situativen Rahmens - stehen (vgl. Dokument 2: Si viajáramos a Andalucía, visitaríamos Sevilla, Cádiz, Málaga, Almería, Granada y Jaén). Die Schüler kannten zu jenem Zeitpunkt jedoch weder die Morphologie noch das Funktionsspektrum des im Nebensatz obligatorischen pretérito de subjuntivo und hatten daher in beiden Fällen das Condicional gesetzt. Im Nachhinein war dies jedoch nicht von Nachteil, da hier eine Informationslücke (information gap) geschaffen worden war. Eine anschließende Einführung des pretérito de subjuntivo und des Bedingungsgefüges ergab sich so dynamisch aus einem im Unterricht entstandenen Problem.

Das nachgeordnete Ziel der Reaktivierung und Umwälzung der Bewegungsverben ist in allen Schülerprodukten gut umgesetzt worden. Insbesondere in Dokument 1 und Dokument 3 findet sich eine erstaunlich hoher Nutzungsgrad der Wortfeldes (conducir a, dar un paseo por, ir a, llegar a, navegar a, quedarse en, recorrer, visitar, volver a). Es werden zudem an verschiedenen Stellen auch zahlreiche Transportmittel genannt: hacer un viaje en barco, fletar un barco, ir en avión, alquilar un coche.

Die Schülerergebnisse zeigen darüber hinaus einen sehr hohen Umsatz des Wortfeldes Turismo und einen beträchtlichen Anteil an neuer Lexik, die zum Teil sogar fachsprachlich geprägt ist und ganz offensichtlich in ganzen Sätzen - darauf weist die teils komplizierte Syntax hin - aus verschiedenen Internet-Quellen übernommen wurde (um nur einige Beispiele zu nennen: Este monumento fue edificado en la falda del monte Gibralfaro, Tiene magníficos instrumentos musicales que cuentan con más de 4000 tubos, es el más famoso elemento constructivo de la Catedral, es la punta más meridional del continente europeo). Da die Schüler diese Wörter bzw. Syntagmen im Kontext richtig angewandt haben, haben sie sie sicherlich verstanden, sie sind aber für eine sinnvolle Ausweitung des aktiven Wortschatzes viel zu speziell. Überhaupt stellt sich hier die Frage nach dem Lernzuwachs im Bereich des Lexikons. In der Aufgabenstellung der WebQuest wurde lediglich die Verwendung neuer Lexik gefordert [vgl. Kpt. 2.2], ein Arbeitsauftrag, der sich als zu unspezifisch erwiesen hat. Daher konnte im Anschluss an die WebQuest auch keine allen Schülern bewusste und verbindliche Ausweitung des aktiven Wortschatzes festgestellt werden.¹⁶ Hier muss die Konzeption der sprachlichen Arbeitsaufträge in Zukunft sicherlich überarbeitet werden, etwa dahingehend, dass jede Gruppe zum Thema der WebQuest zehn oder fünfzehn neue Vokabeln aus den besuchten Webseiten, die sie für sinnvoll hält, vorschlägt. So erhält man eine Liste, aus der anschließend zu spezifisches Fachvokabular ausgeschlossen werden kann und aus der dann der ganze Kurs gemeinsam eine verbindliche Auswahl trifft.

Die Schüler verständigten sich während der Bearbeitung der WebQuest ohne mein Zutun darauf, Textpassagen und Grafiken aus den besuchten Dokumenten direkt in eigene Dokumente zu übernehmen und dort zu sammeln, um sie dann später bearbeiten zu können.

Alle Schülerpräsentationen waren sehr übersichtlich gestaltet und zur besseren Orientierung mit einer Karte versehen [vgl. Dok. 1, Dok. 2 und Dok. 3]. Bis auf eine wurden sie in Word-Dokumenten erstellt und zur Darbietung über einen Beamer an die Wand des Informatikraumes projiziert. Diese Form der Darstellung hat sich als sehr vorteilhaft erwiesen, da sie die gemeinsame Besprechung und Würdigung der Produkte immens erleichtert. Das an die Wand geworfene Dokument war für alle einsehbar und konnte unmittelbar verbessert werden; die Schüler hatten somit die Möglichkeit, den Text der Präsentation zu verfolgen und sich an der Fehlerkorrektur zu beteiligen bzw. diese selbst durchzuführen. Dies garantiert eine deutlich höhere Schülereinbindung und verhindert das bekannte "Abschalten", das bei den herkömmlichen Präsentationsformen wie Referaten oder auch dem ganz alltäglichen Vorlesen der Hausaufgaben sehr oft eintritt. Eine Schülerin hatte sich trotz der multimedialen Lernumgebung entschlossen, ihre Arbeitsergebnisse anhand einer selbstgebastelten Landkarte, auf der sie die Reiseroute eingezeichnet hatte, und eines ausgedruckten Textes darzubieten, den sie relativ frei ablas [vgl. Dok. 3]. Ohne Textvorlage war es dennoch schwer, der Präsentation zu folgen, insbesondere da gehäuft Eigennamen auftraten, so dass schon nach kürzester Zeit die Aufmerksamkeit des Kurses rapide nachließ. Auch die Überprüfung der Arbeitsaufträge und die Fehlerkorrektur war erheblich erschwert, da in der Schnelle des Vorlesens natürlich viele Fehler unbemerkt blieben bzw. nicht wieder aufgegriffen werden konnten. Um dies in Zukunft zu vermeiden, muss die Konzeption der WebQuest meines Erachtens dahingehend geändert werden, dass schon im WebQuest-Dokument explizit darauf hingewiesen wird, dass die Präsentation über ein visuelles Medium in adressatengerechter Form erfolgen muss und dass andere Präsentationsformen ausgeschlossen sind.

Im Anschluss an jede Präsentation habe ich versucht, das jeweilige Produkt gemeinsam mit den Schülern anhand der im WebQuest-Dokument offengelegten Bewertungskriterien zu beurteilen. Positiv aufgenommen wurde von den Schülern die Transparenz dieses Verfahrens, an der Beurteilung selbst wollten sie sich jedoch kaum beteiligen. Auf Nachfrage stellte sich heraus, dass sie die Leistungen ihrer Mitschüler nicht schmälern wollten und daher nicht zu qualitativen Aussagen bereit waren, vielleicht auch in der Befürchtung, negative Äußerungen könnten auf ihre eigenen Produkte zurückfallen. Natürlich sind es die Schüler auch nicht gewöhnt, die Rolle der Bewertungsinstanz, die ja traditionell allein dem Lehrer vorbehalten ist, einzunehmen; eventuell waren sie damit aufgrund mangelnder Praxis auch überfordert.

Um sie dennoch in die Beurteilung ihrer Produkte mit einzubinden, könnte man in Zukunft zu jeder Präsentation einen kurzen Bewertungsbogen austeilen, auf dem die Schüler auf einer Skala anonym ihre Einschätzung zum Grad der Umsetzung der einzelnen Kriterien angeben, etwa wie folgt:

Variedad del viaje      poco variado 1-2-3-4-5 muy variado
Empleo del condicional  muchas faltas 1-2-3-4-5 sin faltas
Coherencia ... etc.

Ein großes Manko in der Konzeption der WebQuest Andalucía hipotética lag meines Erachtens jedoch auf einer anderen Evaluationsebene: Die WebQuest an sich wurde keiner abschließenden Qualitätskontrolle unterzogen. Viele der bisher genannten Aspekte beruhen nur auf meinen eigenen subjektiven Beobachtungen und sind daher im Grunde wenig verlässlich. Mit einem einfachen Fragebogen hätte man die Einschätzung der Schüler zu Motivationsgrad, Zufriedenheit, Arbeits- und Lernform, Zeitaufwand, Problemen in Bezug auf prozedurale und technische Fragen, zum Sprachzuwachs und zur Art und Weise der Präsentation einholen können. Insbesondere die Frage nach der Effektivität eines solchen Internetprojektes hätte so erschöpfender beantwortet werden können. Eine kurze mündliche Anfrage nach der Durchführung der WebQuest ergab, dass die Schüler sowohl die Zeit der Recherche als auch den Zeitrahmen zur Vorbereitung der Präsentation als zu knapp bemessen empfanden, was meiner eigenen Wahrnehmung eher widersprach. Solch unterschiedliche Erfahrungen und Wahrnehmungen hätten über einen Evaluationsbogen oder eine abschließende Besprechung deutlich differenzierter abgeglichen werden können, insbesondere auch, da es sich hier um eine neue Methode handelt, zu der noch kaum Erfahrungsberichte vorliegen.

Zu überlegen wäre, ob ein speziell auf die WebQuest Andalucía hipotética zugeschnittener Evaluationsbogen nicht bereits in das WebQuest-Dokument integriert werden sollte. Die Schüler könnten diesen dann - je nach Gestaltung - entweder ausdrucken und ausfüllen oder aber Ihre Einschätzungen direkt am Bildschirm vornehmen (etwa durch Markierung von Radiobuttons) und sie dann per E-Mail-Formular unmittelbar an den Lehrer schicken.

Die ersten praktischen Ergebnisse zum Einsatz des Internets im Unterricht legen den Schluss nahe, dass sich die Potenziale des Mediums zur Förderung von Selbstständigkeit nur dann sinnvoll nutzen lassen, wenn hierfür geeignete Rahmenkonzepte zur Verfügung stehen. In der vorliegenden Arbeit konnte ich zeigen, dass hier das in den USA entwickelte Modell der WebQuests einen innovativen und gangbaren Weg eröffnet. Über WebQuests kann eine offene Lernumgebung geschaffen werden, die auf der Basis eines flexiblen Gerüsts selbstständige und kooperative Lern- und Arbeitsformen ermöglicht. Zur Anpassung an die Erfordernisse des Fremdsprachenunterricht habe ich an der theoretischen Konzeption einige Änderungen - insbesondere zur Einbindung von sprachlichen Zielen - vorgenommen.

Der Verlauf der WebQuest Andalucía hipotética war von einer hohen Lernmotivation und einem kooperativen Arbeitsklima geprägt, gegenseitige Hilfestellung war selbstverständlich. Die Schüler arbeiteten von Beginn an völlig autonom und trafen von Sichtung und Auswahl der Materialien über die Bewertung hinsichtlich der Lernzielrelevanz bis hin zur Planung und konkreten Ausarbeitung der Reise sowie der Beurteilung der Endprodukte eine Vielzahl von eigenständigen Entscheidungen. Sie haben damit in großem Maße selbst Steuerungsfunktion erlangt und Verantwortung für ihren Lernprozess übernommen, was zugleich mich in ebenso großem Maße aus Steuerung und Verantwortung entließ. Da der Lehrer nicht mehr wie im Frontalunterricht die alleinige Verfügungsgewalt über die Auswahl und Verwendung der Informationsquellen hat, wird seine traditionelle Funktion als Wissensvermittler stark einschränkt. Diese veränderte Lehrerrolle zeichnete sich im konkreten Fall eher durch Beratung und Kooperation in Einzelfragen aus.

Unter sprachlichen Gesichtspunkten ist zunächst positiv hervorzuheben, dass die von den Schülern in der Spracherwerbsphase oft als sehr hoch empfundene Sprachbarriere durch den Einsatz des Internets offenbar auf ein erstaunlich niedriges Niveau gesenkt werden kann. Die Einbindung konkreter Sprachaufträge in die WebQuest hat sich allerdings als problematisch und verbesserungswürdig erwiesen. Es drängt sich angesichts dieser Tatsache natürlich die Frage auf, ob die genannten sprachlichen Ziele sich nicht in einer traditionellen Lernumgebung wie dem Frontalunterricht viel effizienter hätten umsetzen lassen. Wird die Frage so gestellt, so muss die Antwort wohl "ja" lauten, doch bezieht sie sich eben nur auf die sprachlichen Ziele. Eine solche Fragestellung ist daher eigentlich unzulässig, da sie die anderen Bereiche des Faches und ihre Lernziele vernachlässigt. Das vorgestellte Konzept der WebQuest Andalucía hipotética leistet jedoch eine umfassende Integration all dieser Bereiche, wobei der Aspekt der Lernerautonomie, der im traditionellen Frontalunterricht sicherlich nicht so konsequent umgesetzt werden kann, im Mittelpunkt steht. Andere Ziele - auch sprachliche - sind dabei nachgeordnet. Dass jedoch auch in einer netzbasierten Lernumgebung ein verbindlicher Sprachzuwachs durchaus möglich ist, wenn die entsprechenden Aufgabenstellungen sorgfältig konzipiert und präzise formuliert werden, hat die Reflexion und Kritik der Sprachaufträge gezeigt.

Hinweis: Über das Zeichen ^ am Ende jeder Anmerkung können sie an die entsprechende Stelle im Text zurückspringen.

¹ An dieser Stelle kann keine ausführliche Diskussion des selbstständigen (oder auch autonomen, eigenständigen, selbstgesteuerten, selbstbestimmten) Lernens und seiner Einbettung in die Theorie des Konstruktivismus erfolgen. Seit den ersten Anregungen von HOLEC [1980] hat sich eine unübersehbare Menge von Fachliteratur angesammelt; ein guter Überblick über die Diskussion in der Fremdsprachendidaktik findet sich bei NODARI [1996]; zur Theorie des Konstruktivismus und seiner Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht vgl. WENDT [1998]. ^

² Die Vorzüge des Internets für das Interkulturelle Lernen werden in dieser Arbeit nicht weiter beleuchtet. Zu diesem Aspekt vgl. RICHTER [1998]; WESSIN / LENARZ [2000: 5-6]. ^

³ Einen guten Überblick über die aktuelle Diskussion zum Medium Internet in der Schule bietet KERRES [2000]. Zum Einsatz im Englischunterricht vgl. RÜSCHOFF / WOLFF [1999]; viele Anregungen für den Französischunterricht finden sich im Themenheft "@Internet" der Zeitschrift Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch [2000]. Der darin enthaltene Basisartikel von WESSIN und LERNARZ [2000] beleuchtet anschaulich und knapp den Stand der Diskussion in der französischen Fachdidaktik. ^

⁴ Die Termini "Schüler" und "Lehrer" werden von mir generisch verwendet. ^

⁵ Die einzige deutschsprachige Publikation stammt von MOSER [2000]; er greift den Ansatz von DODGE auf und entwickelt ihn unter stärkerer Betonung konstruktivistischer Elemente weiter. Ansonsten taucht der Name WebQuest in der deutschsprachigen Fachliteratur, bis auf ein sehr kurzes Kapitel bei ABPLANAPL, das bei STANGL wieder aufgegriffen wird, noch nicht auf [vgl. ABPLANAPL 1997; STANGL 2000: 178]. ^

⁶ Die WebQuest-Homepage wird auf dem Server der San Diego State University publiziert und ist unter der Adresse http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html zu erreichen. ^

⁷ Auch die Literatur aus den USA betont diesen Aspekt nachdrücklich; vgl. MARCH [1998]. ^

⁸ Das Erstellen von Webseiten ist mittlerweile, da leistungsstarke und einfach zu handhabende HTML-Editoren verfügbar sind, kein schwieriges Unterfangen mehr, da diese Programme im Prinzip wie ein Textverarbeitungsprogramm funktionieren. Mit anderen Worten: Wer mit einem Textverarbeitungsprogramm wie Word umgehen kann, der kann nach einer kurzen Anleitung auch Webseiten erstellen. ^

⁹ Das im folgenden dargestellte theoretische Gerüst einer WebQuest und seiner Teilschritte beruhen im Wesentlichen auf den Ausführungen von DODGE und der Weiterentwicklung des Konzepts von MOSER. Zur Adaptation an die speziellen Erfordernisse des Fremdsprachenunterrichts bin ich aber zum Teil erheblich von den theoretischen Vorgaben der beiden Autoren abgewichen. Die sechs Teilschritte lauten bei DODGE introduction - task - information sources - process - guidance - conclusion [vgl. DODGE 1997], bei MOSER Thema - Aufgabenstellung - Ressourcen - Prozess - Evaluation - Präsentation [vgl. MOSER 2000: 36]. ^

¹⁰ DODGE unterscheidet lediglich zwischen Short Term WebQuests und Longer Term WebQuests [vgl. DODGE 1997]. Das Ziel einer Short Term WebQuest ist nach DODGE die Akquisition und Integration von Wissen, d.h. die Lernenden sollen eine signifikante Menge an neuen Informationen erhalten und verarbeiten. Das Ziel einer Longer Term WebQuest hingegen ist ein Ausbau und Vertiefen von Wissen. Die Lernenden sollen ein Wissensgebiet tiefgründig analysieren und transformieren können. Diese Unterscheidung scheint mir für den Fremdsprachenunterricht und auch generell nicht sinnvoll zu sein, ist doch die Grenze zwischen den beiden Varianten ohnehin fließend und von der jeweiligen Problemstellung abhängig. Die von MOSER vorgeschlagene Differenzierung leistet hier mehr. ^

¹¹ Das genannte spanisch-deutsches Wörterbuch hat nur wenige tausend Einträge und ist wenig verlässlich. Da bisher im Netz aber noch kein leistungsfähigeres Tool zur Verfügung steht [Stand 03/2001], habe ich den Link dennoch angegeben, ihn aber mit einem Warnhinweis versehen. ^

¹² Meine Erfahrungen zeigen, dass sich viele Schüler mit den genannten Computeranwendungen und Geräten gut auskennen. Als Lehrer kann man sich diesen Wissensvorsprung der Schüler zunutze machen und sie als Berater heranziehen. ^

¹³ Vgl. http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquestrubric.html. ^

¹⁴ Die zahlreichen Vorzüge eines solchen Internet-Projektes für das interkulturelle Lernen sind evident, sie standen aber nicht im Fokus der Unterrichtsplanung. ^

¹⁵ Zur Definition und Diskussion des Lesens bzw. Leseverstehens vgl. HERMES [1998]. ^

¹⁶ Sicherlich profitieren die Schüler immer vom Ungang mit authentischen Texten, da sie - je nach Leistungsstärke in unterschiedlichem Maße - neue Lexik oft unbewusst übernehmen. Wichtig ist es jedoch, ihnen zumindest einen Teil dieses Lernzuwachses auch bewusst zu machen, um ihnen ihre Leistung zu verdeutlichen und ihnen somit Erfolgerlebnisse zu ermöglichen. ^